Von Carolin Schulze
Eine Lehr-Lernstruktur, die darauf abzielt, Kinder verstärkt als Individuen mit ihren vielfältigen und unterschiedlichen Merkmalen anzusprechen, ist das kooperative Lernen (Dyson, 2001). Untersuchungen belegen die positiven Auswirkungen von kooperativen Lernstrukturen auf die Entwicklung der Schüler:innen sowohl auf der persönlichkeitsbildenden Ebene als auch bezüglich der Entwicklung sportmotorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten (Casey & Goodyear, 2015; Schulze & Huth, 2022). Während des kooperativen Lernens beeinflussen Interaktionsprozesse zwischen Lehrpersonen und Schüler:innen den Lernerfolg (Casey et al., 2009). Entsprechend hat die Lehrperson einen erheblichen Einfluss auf das Verhalten der Schüler:innen (z.B. hinsichtlich der Einbeziehung aller Gruppenmitglieder) und trägt somit eine bedeutende Verantwortung für den Erfolg der Gruppe (Dyson et al., 2010). Um kooperatives Lernen erfolgreich ein- und umzusetzen, ist es wichtig, die Lernstruktur in seiner Dynamik zu verstehen, die durch ein komplexes Zusammenspiel verschiedener Faktoren bestimmt wird, wie die Handlungen der Lehrperson, der Schüler:innen und die Interaktionsprozesse zwischen Lehrperson und Schüler:innen.
Kooperatives Lernen sollte in seiner Anwendung stets von einem reinen Gruppenunterricht abgegrenzt werden. „Nur weil wir die Schülerinnen und Schüler in Gruppen einteilen, heißt das noch lange nicht, dass sie als Team zusammenarbeiten“ (Green & Green, 2018, S. 2). Mit dieser Aussage wird noch einmal betont, dass ein Unterschied zwischen kooperativen Lernstrukturen und Gruppenarbeit besteht und dass dieser von den Lehrkräften zu beachten ist. Zwar stellt das kooperative Lernen eine besondere Form des Gruppenunterrichtes dar und beinhaltet auch die Merkmale herkömmlichen Gruppenunterrichtes, betont aber das Vollziehen, Bemerken und Korrigieren von Fehlern als notwendige Grundlage, sich selbstständig neue Bewegungsmuster anzueignen (Herold & Landherr, 2003). Es sollte bei den Fehlern jedoch darauf geachtet werden, dass diese für die Schüler:innen in einem subjektiv erträglichen Rahmen bleiben. Dabei sollte immer auf die objektive Sicherheit der Lernenden geachtet und mit entsprechenden Hilfestellungen (Materialien) gearbeitet werden.
Zusammenfassend sind kooperative Lernstrukturen durch folgende Merkmale gekennzeichnet (Weidner, 2008):
Im Rahmen von kooperativen Lernstrukturen können Lehrkräfte auf verschiedenen Wegen Spielräume für Entscheidungen einplanen:
Die Weite der Entscheidungsspielräume sollte dabei an den Leistungs- und Erfahrungsstand der Lernenden angepasst werden. Große Entscheidungsspielräume können bei den Schüler:innen zu einem Mehr an Motivation, aber auch zu größeren Unsicherheiten führen.
Für die Umsetzung kooperativer Lernstrukturen ist auf die Schaffung einer sicheren Lernatmosphäre, die Umsetzung der fünf Basiselemente, sowie die Einhaltung des Dreischrittes der Struktur (Think-Pair-Share) zu achten (siehe Abbildung 1).
Abbildung 1. Die drei Säulen kooperativer Lernstrukturen (Quelle: eigene Abbildung; in Anlehnung an Kremers (2015)).
Grundlage für kooperative Lernprozesse bildet eine sichere Lernumgebung. Die Schüler:innen müssen sich wertgeschätzt und respektiert fühlen, um effektiv zu lernen (Kremers, 2015). Eine sichere Lernumgebung zeichnet sich dadurch aus, dass die Lernenden wissen, was in der Arbeitsphase erwartet wird. Es sollte ein Zustand hergestellt werden, in dem Lernende ohne Angst verschieden sein können. Schüler:innen sollten Fragen stellen und Fehler machen dürfen und können. Die Lehrperson sollte räumliche Bedingungen herstellen, die auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler:innen abgestimmt sind und ihnen eine erfolgreiche Bewältigung der Aufgabenstellung ermöglichen.
Basiselemente von kooperativen Lernstrukturen sind eine positive Abhängigkeit, individuelle Verantwortlichkeit, unterstützende Interaktion, Reflexion über den Gruppenprozess und der Ausbau kooperativer Fähigkeiten (Johnson, 1994). Positive Interdependenz tritt auf, wenn alle Mitglieder einer Gruppe sich miteinander verbunden fühlen, ein gemeinsames Ziel zu erreichen. Damit die Gruppe Erfolg haben kann, muss jede:r Einzelne erfolgreich sein. Individuelle Verantwortlichkeit bedeutet, dass jedes Mitglied sich für die eigenen und für die Lernprozesse der anderen Gruppenmitglieder verantwortlich fühlt und tatkräftig zur Vollendung der gestellten Aufgabe beiträgt. Durch eine räumliche Nähe und einen direkten Austausch kann eine unterstützende Interaktion hergestellt werden. Reflexion über den Gruppenprozess heißt, dass Schüler:innen gemeinsame Anstrengungen bewerten. Ziel ist es, die kooperativen Kompetenzen und die Arbeitsstrategien stetig zu verbessern. Kooperative Fähigkeiten werden durch Interaktionsformen, die zu positiv verlaufenden Gruppenprozessen beitragen, gefördert. Beispiele hierfür sind: die Mitglieder sprechen der Reihe nach, ermutigen sich, hören zu, klären Probleme oder helfen einander (Casey & Goodyear, 2015; Johnson, 1994; Johnson & John-son, 1989).
Die Think-Pair-Share Struktur beschreibt die Sozialform, in der sich jeweils mit der Aufgabe auseinandergesetzt wird. Die Bearbeitung der Aufgabe sollte zunächst in Einzelarbeit (Think) erfolgen, bevor die Kinder ihre Ideen in der Gruppe zusammentragen und diskutieren (Pair). Am Ende der Gruppenarbeitsphase sollten die Schüler:innen die Möglichkeit erhalten, ihre Ergebnisse vor der Klasse vorzutragen und zu diskutieren (Share).
Innerhalb des kooperativen Lernens spielen verschiedene Schüler:innenmerkmale (Diversitätskennzeichen wie Alter, Geschlecht, physische Fähigkeiten, Interessen) und die Zusammensetzung der Lernenden eine entscheidende Rolle (siehe Abbildung 2).
Abbildung 2. Lehrpersonen- und Schüler:innenebene innerhalb kooperativer Lernstrukturen.
Innerhalb der Schüler:innenmerkmale und der -zusammensetzung entstehen erste Diskussionspunkte bezüglich der Verteilung der Heterogenitätskennzeichen. Sind die Lernenden innerhalb ihrer Voraussetzungen zu unterschiedlich, entstehen Konflikte und die Schüler:innen kommen nicht ins Tun. Besteht allerdings eine zu große Ähnlichkeit der Lernenden, werden Ideen nicht weiterentwickelt und keine innovativen Lösungswege erschaffen (Ingrid Bähr et al., 2008). Deshalb stellt sich im Sportunterricht häufig die Frage nach der richtigen und effizienten Gruppenzusammensetzung und der Berücksichtigung von Diversitätskennzeichen der Schüler:innen innerhalb des Unterrichts.
Innerhalb kooperativer Lernstrukturen lernen die schwächeren Schüler:innen durch soziales Lernen von den stärkeren Lernenden. Die stärkeren Schüler:innen können ihre Fähigkeiten mittels einer Umstrukturierung des Wissens erweitern (z.B. müssen sie den schwächeren Schüler:innen Sachverhalte auf vereinfachte Weise erklären oder vormachen). Schüler:innenhandlungen finden innerhalb des Imitierens, Entscheidens, Entdeckens, Entwickeln und Anwendens statt.
Es scheint außerdem wichtig, dass die Lehrperson Rahmenbedingungen, wie Rituale, Regeln, Aufgabenstellungen und Hilfsmittel vorgibt und die Schüler:innen ausreichend auf die Lernstruktur vorbereitet. Weiterhin wird die Lehrperson innerhalb des kooperativen Lernens als Unterstützer:in, Anleiter:in und Berater:in gesehen und sollte nur durch sokratische Gespräche (z.B. „Weißt du, warum das vorher funktioniert hat und jetzt nicht mehr?“) in den Lernprozess eingreifen. Die Lehrperson sollte sich somit immer weiter aus dem Unterrichtsgeschehen zurückziehen, wie schnell dies aber passiert, ist abhängig von den Schüler:innen und deren Voraussetzungen. Essentiell erscheint es, dass die Lehrperson die Kinder zunächst nicht mit der Aufgabenstellung allein lässt und sich erst im Verlauf des kooperativen Lernens zurückzieht.
Kooperatives Lernen erfordert eine Anpassung des Schüler:innen und Lehrpersonenverhaltens. Die Lehrperson muss sich aus der aktiven Rolle des:der Wissensvermittler:in in die passive Rolle des:der Förder:in, Moderator:in oder Berater:in begeben (Brody & Nagel, 2004). Hierbei spielt die Einstellung der Lehrkraft eine entscheidende Rolle, denn wenn sie ihren Schüler:innen Eigenverantwortung nicht zutraut, werden diese auch keine Verantwortung übernehmen und die Lerneffekte sind entsprechend geringer (Brody & Nagel, 2004). Zudem ist eine größere Toleranz gegenüber Fehlversuchen während der Gruppenarbeitsphase erforderlich. Die Schüler:innen sollen ihre Aufgaben selbstständig lösen, aus ihren Fehlern lernen und üben, mit Problemen während der Arbeit umzugehen. Die Lehrkraft sollte nur eingreifen, wenn unlösbare Problemstellungen auftauchen und versuchen, die Lernenden wieder an ihre eigenen Ressourcen zurückzuführen, ohne direkt einzugreifen (I. Bähr & Gerecke, 2010).
Ebenso ist die Unterrichtsplanung zu bedenken. Kooperatives Lernen setzt einen Gestaltungsspielraum für die Schüler:innen voraus. Diesen muss die Lehrkraft durch einen zumindest teiloffenen Unterricht ermöglichen. Allerdings sollten die Aufgabenstellungen aus Schüler:innensicht überschau- und leistbar sein, damit sie Lernfortschritte erzielen können. Sie sollten dabei möglichst so formuliert werden, dass nicht nur die Anforderungen und Abläufe, sondern vor allem auch die Erwartungen an das Rollen-, Feedback- und Korrekturverhalten benannt werden. Außerdem sollte die Lehrperson bei der Gestaltung der Arbeitsaufträge sowie der Zusammensetzung der Gruppe darauf achten, dass die individuellen Kompetenzen der Schüler:innen berücksichtigt werden. Die Elemente kooperativer Lernstrukturen sollten so umgesetzt werden, dass sie den unterschiedlichen Fähigkeiten der teilnehmenden Schüler:innen entsprechen (Benkmann, 2009). Dabei ist es beim Einsatz der Struktur des kooperativen Lernens wichtig, in den Gruppen die Aufgaben so zu verteilen, dass der individuelle Beitrag für das Gesamtergebnis unverzichtbar ist (positive Interdependenz). Weiterhin sollte sichergestellt werden, dass gleichzeitig alle Gruppenmitglieder ihren Beitrag zum Gruppenergebnis leisten können, ohne in ihren Fähigkeiten überfordert zu sein (Schniedewind & Davidson, 2000).
Zudem ist es essentiell, dass die Lehrperson den Gruppenprozess so organisiert, dass alle Gruppenmitglieder tatsächlich in die Interaktion einbezogen werden. Es ist sicherzustellen, dass eine Face-to-Face Kommunikation und Unterstützung stattfinden. Die Lehrkraft sollte dabei immer begleitend zur Verfügung stehen. Es ist nicht selbstverständlich, dass alle Schüler:innen sich gemeinsam gegenseitig in ihren Fähigkeiten respektieren und dass alle Gruppenmitglieder eine gleichberechtigte Teilnahme an der Gruppenarbeit zeigen (Büttner et al., 2012). Insbesondere dann, wenn die Gruppe wahrnimmt, dass sie nicht erfolgreich sein könnte, kann es vorkommen, dass Beiträge von weniger leistungsfähigen Schüler:innen vernachlässigt werden. Deshalb ist es die Aufgabe der Lehrkraft, schon bei der Zusammensetzung der Lerngruppe und der Gestaltung der Arbeitsaufträge individuelle Kompetenzen zu berücksichtigen. Die Gruppe sollte so zusammengestellt werden, dass schwächere Schüler:innen auf Gruppenmitglieder treffen, von denen sie Akzeptanz und Unterstützung erfahren.
Wichtig ist es auch zu beachten, dass sich nicht alle Aufgaben für jedes Kind eignen. Bei der Auswahl der Gruppenaufträge ist deshalb darauf zu achten, dass alle Schüler:innen innerhalb der Gruppen einen Betrag zum Gruppenziel leisten können. Teilaufgaben sind entsprechend so zu erteilen, dass sie den individuellen Kompetenzen der Schüler:innen entsprechen. Darüber hinaus ist zu empfehlen, individuelle Verbesserungen der Gruppe als Basis für die Leistungsbeurteilung zu berücksichtigen. Dies soll es den Schüler:innen erleichtern, unabhängig vom individuellen Ausgangsniveau, durch ihre Leistungsfähigkeit zum Gruppenerfolg beizutragen. Um die individuelle Verantwortlichkeit der Schüler:innen aufrecht zu erhalten, sollte weiterhin nicht ausschließlich die Gruppenleistung insgesamt, sondern jede Individualleistung zurückgemeldet werden.
Generell ist davon auszugehen, dass Kinder nicht automatisch die Fähigkeit besitzen, Gruppenprozesse so zu gestalten, dass sie der Aufgabenstellung gerecht werden. Es erscheint deshalb angebracht, soziale Fähigkeiten im besonderen Maß vor der Gruppenarbeit zu trainieren. Vor dem Hintergrund multipler Zielstrukturen innerhalb des kooperativen Lernens ist es oft sinnvoll, den Erwerb sozialer Fähigkeiten zur eigentlichen Aufgabenstellung der Gruppenarbeit zu machen (Büttner et al., 2012; Kamps et al., 1992; Kohler et al., 1995).
Weiterhin können Strukturierungshilfen verwendet werden, um kooperative Lernstrukturen effizient und gewinnbringend zu gestalten. Diese können sowohl für die gesamte Klasse als auch für einzelne Lernende eingesetzt werden. Wiederkehrende Ablaufmuster, Visualisierungen (Bilder, Piktogramme, Rollenkarten) und klar kommunizierte Ziele können zum Einsatz kommen (Luder et al., 2014). Einige Strukturierungshilfen sind:
Im Folgenden soll ein Beispiel zur Strukturierung des Sportunterrichts mittels kooperativer Lernstrukturen gegeben werden. Die Stunde fand innerhalb des Bewegungsfeldes Laufen, Springen, Werfen (Leichtathletik) statt. Die Kinder erhielten die Zielstellung am Ende von drei Unterrichtseinheiten die Technik des Hochsprunges zu erlernen und zu verfeinern. Zentral dabei war, dass alle Gruppenmitglieder ihre bestmögliche Leistung zeigen konnten.
1. Stunde: Die Kinder wurden dabei in Expert:innengruppen (Anlauf, Absprung, Lattenüberquerung, Landung) eingeteilt und überlegten und übten zunächst in Einzelarbeit an den jeweiligen Schritten des Hochsprunges (Think-Phase). Die Expert:innen für den jeweiligen Schritt sollten sich die wichtigsten Erkenntnisse ihrer Einzelarbeit notieren und anschließend in Expert:innengruppen (bspw. alle Kinder zum Thema Lattenüberquerung) ihre Ergebnisse diskutieren, einordnen, praktisch ausprobieren und gegebenenfalls anpassen. Die Kinder arbeiteten in den Expert:innengruppen an der Verbesserung ihrer Schritte, wobei sie Freiräume bezüglich materieller Hilfen (z.B. Hütchen aufstellen für den Anlauf) und der Strukturierung erhielten (Methode des Gruppenpuzzles).
2. Stunde: Anschließend kehrten die Kinder in ihre Stammgruppen zurück, die bereits zuvor gebildet wurden, und erläuterten das in den Expert:innengruppen angesammelte Wissen, bzw. die neuen Erkenntnisse. Diese konnten beim anschließenden Üben der Hochsprungtechnik umgesetzt werden.
3. Stunde: In der dritten Unterrichtseinheit erhielten die Kinder ebenfalls Zeit für das Üben der Hochsprungtechnik, wobei sie auch hier maximale Freiheiten erhielten. Wichtig war es, dass jedes Kind eine Verbesserung der Hochsprungleistung vollzieht. Anschließend wurde die Hochsprungleistung der einzelnen Schüler:innen ermittelt. Die Gruppenleistung wurde zusammengesetzt aus der mittleren prozentualen Verbesserung der Mitglieder im Vergleich zur Vorleistung.
Kooperative Lernstrukturen erfordern Qualifizierungsangebote für das Lehrpersonal, um das Methodenrepertoire zu erweitern und um einen erfolgreichen Einsatz im Sportunterricht zu gewährleisten. Lehrpersonen sollten sensibel auf Bedingungen und Voraussetzungen ihrer Schüler:innen eingehen und diese mit in den Unterrichtsverlauf einbeziehen. Zu beachten ist allerdings, dass der Gruppenfindungsprozess innerhalb des kooperativen Lernens und somit die Aufgabenlösung nicht ausschließlich durch Schüler:innen vollzogen werden können.
Das neue Lehrverständnis zielt darauf ab, Schüler:innen zu helfen, ihr Wissen und Können aktiv zu erleben, während sie gemeinsam mit Klassenkamerad:innen arbeiten. Die zukünftige Rolle von Lehrpersonen im Sportunterricht sollte sein, derartige Lernprozesse zu ermöglichen. Um positive Effekte zu erzielen, ist es wichtig, kooperative Strukturen sukzessive im Verlauf des Schuljahres anzuwenden. Die Struktur des kooperativen Lernens ist schon seit den 80er Jahren bekannt und wird nach wie vor selten im Sportunterricht eingesetzt (Schulze & Huth, 23). Lehrpersonen begründen dies oft mit einem erhöhten Vorbereitungsaufwand und dem Fehlen von geeigneten Materialien. Zur Reduzierung des Aufwandes bietet sich eine gemeinsame Unterrichtsplanung und der Austausch von Materialien an. Teamarbeit innerhalb des Lehrpersonals und die gemeinsame Durchführung des Unterrichts erleichtern den Aufbau kooperativer Lernstrukturen und reduzieren den individuellen Aufwand.
Unterrichtseinheit Akrobatik..!
